Reform uten faglig forankring

 

Lærerutdanningen er blitt et offer for politikernes reformmani. Reformer iverksettes uten faglig forankring, mener pedagogikkprofessor Gustav E. Karlsen.

Tekst: SIDSEL HJELME

 

Fem reformer på femten år – slik kan en kort oppsummering av status for lærerutdanningen se ut. Siden 1992 har lærerutdanningen i snitt vært gjennom en ny reform hvert tredje år.

At hyppige reformer er både dyrt og upraktisk får så være – enda verre er det at man med slik reformiver mister styringen over hvordan de ulike tiltakene virker, framholder Gustav E. Karlsen, professor i pedagogikk ved Høgskolen i Sør-Trøndelag.

– Vi rekker ikke å stabilisere og evaluere en reform før den neste er på gang. Konsekvensen er at nye reformer i lærerutdanningen iverksettes uten forsvarlig faglig forankring, sier Karlsen.

 

Fag som medisin

Akkurat nå er det lengre lærerutdanning og mer fagkunnskap som er politikernes medisin mot problemene i skolen. Pedagogikkprofessoren stiller et stort spørsmålstegn ved om dette er veien å gå.

– Lærerutdanningen blir mer og mer fagsentrert, og vekten på fag har knapt noen gang vært sterkere enn i dag. Det er naivt å tro at fagkunnskap er det som skal få bukt med alle problemer i skolen, enten det er lærevansker, sosiale problemer, dropouts eller interkulturelle utfordringer.

Karlsen peker på at mange av problemene i skolen ikke kan løses med styrking av fagkunnskap innen sentrale basisfag alene. Man må vektlegge en bredere fagpedagogisk kompetanse der ikke minst kulturfagenes betydning må oppvurderes. I realiteten skjer det stikk motsatte.

– I 1973 utgjorde pedagogikk en tredjedel av lærerutdanningen, og praktiske/estetiske kulturfag hadde en langt større plass. For hver reform har særlig pedagogikkdelen krympet, og utgjør i dag en åttendedel av lærerutdanningen.

Siden Finland ofte trekkes fram som et forbilde når det gjelder skolen, bør man merke seg at nesten halvparten av den finske lærerutdanningen omfatter pedagogikk, og i motsetning til i Norge har den finske lærerutdanningen nesten ikke vært revidert de siste 30 år.

 

Målbare resultater

Gustav E. Karlsen mener at evalueringene av skolen i altfor stor grad er basert på indikatorer som er målbare.

– Mens resultatene i norsk og matematikk kan klassifiseres og måles, faller andre sider ved skolen helt ut. At skolen også skal utvikle egenskaper som kritisk sans og toleranse, og at barna gjennom skolen skal utvikle seg til "gagns menneske," lar seg vanskelig måle og kvantifisere, men er kanskje viktigere enn noen gang i et samfunnsperspektiv.

Gjennom utvidet timetall i grunnskolen, og ikke minst SFO, har det skjedd en betydelig institusjonalisering av barnas liv. Fra forskningen vet vi at motivasjon er en svært viktig faktor for læring. Mer tid til sentrale skolefag på skolen er ingen garanti for mer læring, snarere motsatt dersom det fører til svakere motivasjon og tiltakende skoletretthet, framholder Karlsen.

 

Hastverk er lastverk

Reformiveren gjør det umulig å framskaffe relevant kunnskap om hvilke tiltak som virker og hvilke som ikke gjør det, understreker Gustav E. Karlsen.

– Fra implementeringsforskning vet vi at det trengs lang tid, opp til 10 – 15 år, før man kan si noe sikkert om følgene av en reform.

Nå vurderer vi tiltakene parallelt med at nye reformer iverksettes, og attpå til igangsettes nye departementale prosjekter før evalueringen er lagt fram, sier Karlsen.

– All logikk tilsier at man først må gjøre de faglige evalueringene og deretter iverksette tiltakene. Kunnskapen skal klargjøre hva som er situasjonen, og så kan politikerne gjøre sine veivalg på grunnlag av ulike alternativer.

Men nå er dette snudd på hodet. I stedet for å være et faglig grunnlag for politiske beslutninger, brukes nå evalueringene for å legitimere politiske tiltak som uttrykk for politisk handlekraft. Den politiske reformkløe er et problem i seg selv.

 

Langsiktighet

Skal man iverksette reformer i skolen, må disse sees i et langsiktig historisk og også et komparativt perspektiv, sier professoren. Han etterlyser politikernes interesse for forskning som foregår på feltet.

– Vi som forsker på området har vanskelig for å se at det vi har bidratt med i forskningen har blitt vektlagt i reformene som iverksettes. Jeg tolker dette slik at politikerne i praksis ikke ser ut til å være opptatt av å trekke inn forskning som grunnlag for sine beslutninger, sier Karlsen som i den forbindelse kommer med et hjertesukk:

– Inntrykket fra de siste to årene er at det har blitt vanskeligere å komme i faglig dialog med Kunnskapsdepartementet.

 

Kunnskapsløshet

Og der man har et kunnskapsgrunnlag å bygge på, stusser professoren på hvordan denne forvaltes. Han bruker Stortingsmelding 16 om sosial utjevning som eksempel.

– Her trekkes det blant annet inn en del forskning bl.a. fra OECD. Men måten forskningen refereres på, får en til å reagere: Meldingen har en klokkertro på entydige årsakssammenhenger mellom tiltak og virkning. På denne måten tvinger man fram banale forenklinger. For er det en ting vi vet fra samfunnsvitenskapene, så er det at vi sjelden finner klare årsaks– og virkningssammenhenger. Derimot finner vi komplekse samspill der samvirkende faktorer forsterker hverandre.

Å tro at man kan finne "the final solution" er i beste fall naivt. Hvis det bare var snakk om å finne enkle sammenhenger og dokumenterte svar, oppheves på mange måter politikk som kamp om samfunnssyn og valg mellom ulike alternativer.

 

Tilpassingspolitikk

Det er en påfallende likhet mellom reformene i det norske utdanningssystemet og reformer som skjer ellers i den vestlige verden, sier Gustav E. Karlsen.

– Det er i liten grad en selvstendig nasjonal politikk som utøves, men en tilpassingspolitikk til forpliktende avtaleverk knyttet til overnasjonale aktører som WTO, Verdensbanken, OECD og ikke minst EU.

Han minner oss om at EU har som uttalt målsetting at utdanning og forskning skal være virkemidler i den økonomiske politikken og viser til forbindelsen mellom Bologna–prosessen for utdanningsområdet og Lisboa–strategien fra år 2000 der målet er at EU skal bli den mest konkurransedyktige og dynamiske økonomi innen år 2010.

Slik blir det et paradoks at en regjering som har som målsetting å bekjempe fattigdom, bruker utdanningssystemet som et virkemiddel for å gjøre EU og også Norge enda rikere.

– For eksempel var lærerutdanningsreformen i 2003 i all hovedsak en direkte følge av Bologna–prosessen, og ikke primært basert på faglige behov i norsk skole, sier Karlsen.

 

Videreutdanning

Om professor Karlsen fikk være minister for forskning og høyere utdanning for en dag, er han ikke i tvil om hvor han ville sette inn støtet.

– Vi må ha et system for systematisk videreutdanning. Det kan ikke være opp til den enkelte kommune, skole, eller for den saks skyld lærer, å prioritere videreutdanningen. I mange andre land, som for eksempel England, Tyskland og Finland er videreutdanning obligatorisk.

Hvis man mener alvor med kvalitet i utdanningen, er det oppsiktsvekkende at man ikke har fått dette på plass i Norge.

 

Mer av det samme

Femårig lærerutdanning er neppe løsningen på de fundamentale problemene i skolen, mener pedagogikkprofessoren.

– Alle reformene har gått i samme retning: Mer fag og mindre pedagogikk i lærerutdanningen – altså samme medisin som før, men i større dose.

Fem års utdanning er det enkleste og mest banale svar på de utfordringene vi har i skolen. Det er egentlig et ukvalifisert svar som krever grundig og omfattende utredning basert på forskning, avslutter Karlsen overfor I skolen.

 

Gustav E. Karlsen holdt foredrag for landsstyret til Skolenes landsforbund i september.

 

 

FAKTA

Lærerutdanning på reformtoppen

– 1992: Allmennlærerutdanningen blir 4–årig

– 1994: Høgskolereformen, lærerutdanningen ble inkorporert i omformet høyskolesystem

– 1998: Reform 1998, ny felles struktur

– 1999: Ny rammeplan, matematikk, norsk og KRL styrket

– 2003: Ny lærerutdanningsreform, ny rammeplan

– 2007: Mot femårig lærerutdanning

Tilbake til